საგაკვეთილო წკიპურტები #1

* * *
მე-6 კლასი. 

"შვლის ნუკრის ნაამბობი"
-რაზე ჩივის ნუკრი?
პას: "ადამიანი სასტიკი რომ არის"...
-კიდევ?
პას: "ბედმა ცუდ დროს დააბოლა"
-რა ქნა? 🙂
გინდოდა გეთქვა დააობლა...
ჰო, მას, ცუდ დროს დ ა ა ბ ო ლ ა 🙂

გადავტრიალდი 🙂🙂🙂

* * *
მე-6 კლასი.
ჩემმა ერთ-ერთმა მოსწავლემ იმდენად კარგად ისწავლა "ბაზალეთის ტბა" და ისე დაიმახსოვრა სიტყვა აკვანი, რომ:
-დავით მას, თევზი აკვანში ჩავაწვინე...
-რა ქენი? (გაოცების სმაილი)
-უი, უი, აკვარიუმშიიიი მასსს...  🙂🙂🙂

გრაფიკული მაორგანიზებლები: ვენის დიაგრამა

აქტივობის შესახებ

აქტივობა ემსახურება ლოგიკური აზროვნების უნარ-ჩვევების გამომუშავებას გრაფიკული მაორგანიზებლის გამოყენების გზით. ქვემოთ  წარმოდგენილი იქნება გრაფიკული მაორგანიზებლის ერთი ნიმუში - ე.წ. ვენის დიაგრამა3. დაწვრილებით გრაფიკული მაორგანიზებლების შესახებ  იხ. დანართი 2 (”არამხატვრული ტექსტების 4 ტიპი და მათი გრაფიკული მაორგანიზებლები”).

აქტივობის   მიზნები

აქტივობა ემსახურება ტექსტის ანალიზის, ანალიტიკური და ლოგიკური აზროვნების უნარ-ჩვევების გამომუშავებას. იგი გამოიყენება  წერის  წინა ეტაპზე.

აქტივობის ორგანიზების ფორმა

ინდივიდუალური/წყვილური/ჯგუფური.

რესურსები

დაფა, ცარცი, რვეული, კალამი, ტექსტი.

აქტივობის აღწერა

საკითხის/ტექსტის დამუშავების დროს ან დამუშავების შემდეგ, მასწავლებელი  დაფაზე გამოსახავს ვენის დიაგრამას, უხსნის მოსწავლეებს  დიაგრამის გამოყენების წესს  და დაავალებს მის შევსებას.

შევსების შემდეგ აუცილებელია მოსწავლეთა ჩანაწერების განხილვა, რათა მოსწავლეებმა შეძლონ ინფორმაციის დაზუსტება, გადამოწმება, შესწორება, გავრცობა და ა. შ. აქტივობა შეიძლება განხორციელდეს როგორც ინდივიდუალურად, ასევე  წყვილებში და პატარა ჯგუფებში.

ამ გზით მზადდება ნიადაგი შედარებით ვრცელი და ჩამოყალიბებული წერითი დავა- ლების შესასრულებლად.

გრაფიკული მაორგანიზებლის, ვენის დიაგრამის დახმარებით, შეგვიძლია გავაანალიზოთ ორი ან მეტი საგანი/მოვლენა/ფაქტი/ცნება და მისთ. გრაფიკულად დიაგრამა, მარტივი ფორმით, წარმოადგენს ორ ურთიერთგადამკვეთ წრეს.

ვენის დიაგრამა წარმატებით შეიძლება გამოვიყენოთ ტექსტის ანალიზის, პერსონაჟების/ისტორიული პირების/მითოლოგიური გმირების, მისთ. შედარებითი დახასიათების დროს. დიაგრამის შევსება ნათელ წარმოდგენას შეუქმნის მოსწავლეებს მომავალი წერითი სამუშაოს არსებით მხარეებზე - დაეხმარება მათ, ინფორმაციის გაანალიზებაში, მონაცემების დახარისხებაში, გამოავლინონ და თვალსაჩინოდ გამოსახონ ცნებების/ფაქტების/მოვლენების/პერსონაჟების, მისთ. საერთო და განსხვავებული ნიშნები.

როგორ უნდა შევავსოთ დიაგრამა?

ორი წრის ურთიერთგადაკვეთის შედეგად მიღებულ საერთო სეგმენტში იწერება ორი პერსონაჟის საერთო ნიშან-თვისებები, მარჯვენა და მარცხენა წრეებში კი ჩაიწერება თითოეული პერსონაჟის დანარჩენი - განსხვავებული ნიშან-თვისებები.

დიაგრამის შევსების შემდეგ მოსწავლები მზად  არიან  წერითი დავალების შესასრულებლად.

აქტივობის ხანგრძლივობა: 13-15 წუთი.

შეფასება

აქტივობით ფასდება,  შეუძლია თუ არა მოსწავლეს:

• მონაცემების დახარისხება და ორგანიზება;
• ნაწილსა და მთელს შორის ურთიერთმიმართების დადგენა 

ესსე (ქ.მ.ე) #15

ნარკოტიკები 21-ე საუკუნის ერთ-ერთი გადაუჭრელი პრობლემაა. საზოგადოების ნაწილი ფიქრობს, რომ მათი ლეგალიზაცია ამ პრობლემის გადაჭრის საუკეთესო გზაა, რადგან ეს შეამცირებს სიცოცხლისთვის საშიში პრეპარატების მოხმარების შემთხვევებს.

მე არ ვეთანხმები მოცემულ მოსაზრებას, რადგან ვფიქრობ, რომ ნარკოტიკების ლეგალიზაცია და კანონის შემსუბუქება პოტენციურ ნარკომანთა რიცხვს საგრძნობლად გაზრდის.

საქართველო განვითარებადი ქვეყანაა, თუმცა ევროპული ქვეყნებისგან განსხვავებით, (მაგ: ჰოლანდია, ესპანეთი) ნარკოტიკებთან მიდგომა მოსახლეობას რადიკალურად განსხვავებული აქვს. სამწუხაროა, თუმცა ფაქტია უამრავი ახალგაზრდა ნარკოტიკებზე არის დამოკიდებული. სტატისტიკური მონაცემებით საქართველოში უამრავი ადამიანი იღუპება ან / და ავადდება ბ, ც ჰეპატიტითა თუ აივ ინფექციით - სწორედ ძლიერი ნარკოტიკული ნივთიერების ინტენსიური და დაუფიქრებელი მოხმარების შედეგად.

თინეიჯერები თავდაპირველად მსუბუქ ნარკოტიკს მოიხმარენ, მათ აქვთ ილუზია, რომ როცა მოუნდებათ მაშინ იტყვიან უარს ნარკოტიკულ თრობაზე, თუმცა ვერ აანალიზებენ, რომ „სიამოვნება“ შემდგომში აღარ დააკმაყოფილებთ და როგორც რეალობა გვიჩვენებს ისინი  გადადიან უფრო საშიშ ნარკოტიკზე, რაც მათ ორგანიზმსა თუ ფსიქოლოგიურ მდგომარეობას ძირფესვიანად ანგრევს.

ნარკოტიკების ლეგალიზაცია პრობლემას პრობლემას შემატებს, უამრავი ნარკომანი დაემატება მომხარებელთა რიცხვს, რადგან, როგორც წესი „აკრძალული ხილი“ ბევრს დააინტერესებს და სავალალო შედეგიც არ დააყოვნებს.

მსოფლიოში და კერძოდ საქართველოში უამრავი ოჯახი მოიშალა ნარკოტიკების მოხმარების შედეგად, ნარკომანი ადამიანი ვერ იაზრებს პრობლემას, მას ნამდვილად სჭირდება თანადგომა, როგორც ოჯახისგან, ასევე სახელმწიფოსგან. ნარკომანიის გავითარება ქვეყნის ეკონომიკის მოშლას, მორალური და ფიზიკური განადგურებისა და დემოგრაფიის შემცირების მომასწავებელია. ნარკომანი, იგივეა, რაც უნაყოფო ხე, რომელსაც არავინ იცის, როდის წააქცევს ქარი.

დასკვნისას, კიდევ ერთხელ ვიტყვი, რომ ნარკოტიკების მიმართ პოლიტიკა უნდა იყოს მკაცრი, სახელმწიფომ კი იზრუნოს ნარკომანთა რეაბილიტაციისთვის და მათი სოციუმში აქტიური ინტეგრაციისთვის.

მხატვრული ტექსტის ანალიზი (ილია ჭავჭავაძის მოთხრობა "კაცია-ადამიანი?!")

1.     იმსჯელეთ მოსე გძელაძის მხატვრული სახის შესახებ;

2.     იმსჯელეთ თათქარიძეების მხატვრული სახის შესახებ;

3.     იმსჯელეთ ტექსტის მხატვრულ სახეზე;

ილია ჭავჭავაძის მოთხრობაში „კაცია-ადამიანი?!“ ნათლად ჩანს მოსე გძელაძის მხატვრული სახე. მისი ქცევიდან გამომდინარე მას დაკარგული აქვს ღირსება, ადამიანური თვისებები, იგი მიზნის მისაღწევად ყველაფერს კადრულობს, ცრუობს, იგონებს ხრიკებს, რათა როგორმე საკუთარი ქალიშვილი „გაასაღოს“ თათქარიძეებში.

მოთხრობიდან ვიგებთ, როგორი არ უნდა იყოს მშობელი, არც ერთი კარგი მამა, ასე არ დაამცირებს საკუთარ შვილს და ტყუილზე არ ააგებს მის ცხოვრებას. მოსეს არ აინტერესებს ისეთი გრძნობები, როგორიცაა სიყვარული, ერთგულება, სანდოობა, იგი არ ინტერესდება შვილის მდგომარეობით, მისი განცდებითა და გრძნობებით, ის ანგარებისა და გამორჩენის მიზნით თავად „ჭრის“ და თავად „კერავს“.

თათქარიძეები ანგარიშიანი, ღირსებადაკარგული პერსონაჟები არიან. ლუარსაბი ვერ აანალიზებს, ვერ აცნობიერებს ქორწილის მთავარ დანიშნულებას, მასსა და დავითს მხოლოდ ანგარება ამოძრავებთ. ტექსტიდან კარგად ჩანს, რომ სიყვარული ლუარსაბისთვის უცხოა, იგი დავითს ეუბნება: „ფულზე დაელაპარაკე, როდისთვის გადაიხდისო“, დავითიც დაბალი ღირსების მატარებელია, მოთხრობაში არ ჩანს ძმის გულშემატკივრობა, სიხარულის თანაგანცდა, პირიქით შური, როცა „სარძლო“ დაინახა, მაშინვე მჭლე ცოლი გაახსენდა, აქედან, გამომდინარე დავითიც ყალბია საკუთარი ძმის მიმართ...

„კაცია-ადამიანში?!“ ილია ჭავჭავაძე საკუთარი სათქმელის უკეთ გამოსახატად იყენებს სხვადასხვა ტროპულ მეტყველების საშუალებას, როგორიცაა: ეპითეტი: „ჩემო აღმატებულო, გვაროვანოოო“, მეტაფორა: „ქალი აქა ჰდნება“, ფრაზეოლოგიზმი: „მახეში გააბა“, ანუ მოატყუა...

ილია ჭავჭავაძე ამ მძიმე ტრაგიკულ ამბავს ირონიული, ტრაგი-კომედიული სტილით წერს.

მხატვრული ხერხებით ილია ჭავჭავაძეს სურს ემოციური ელფერი შესძინოს ტექსტს და ასე მიიტანოს მკითხველამდე.  

მხატვრული ტექსტის ანალიზი (ჯემალ ქარჩხაძის მოთხრობის ნაწვეტიდან)

1. იმსჯელეთ ნერონის მხატვრული სახის შესახებ;
2. მსჯელეთ ამ ტექსტის მთავარი სათქმელის შესახებ;
3. დაახასიათეთ ავტორის თხრობის მანერა და ტექსტის ენობრივი თავისებურებები.

ჯემალ ქარჩხაძის რომანში „იუპიტერის სინანული“ ნათლად ჩანს ნერონის სახე, ავტორს სურს, ნერონის პერსონაჟით დაგვანახოს, როგორი არ უნდა იყოს ქვეყნის მმართველი...

ნერონი მხდალი, შეშინებული, დამცირებული გარბის ქალაქიდან. იგი თავადვე აანალიზებს, რომ იმპერატორობა მისი მოწოდება არ იყო, იგი სინანულშია, საყვედურობს საკუთარ თავს იმის გამო, რომ პოეტობა და ლექსების წერა არ ამჯობინა იმპერატორობას.

იმპერატორობა, ქვეყნის წინამძღოლობა დიდი პასუხისმგებლობაა, როცა გაბარია მოსახლეობის ბედი... იმის ნაცვლად, რომ ხალხს დაელაპარაკოს, დიალოგისა და თანამშრომლობის გზით დაალაგოს მათთან ურთიერთობა და დააწყნაროს ამბოხებული ხალხი - ნერონი ბრიყვულ გადაწყვეტილებას იღებს. სწორედ ეს გადაწყვეტილება „გაქცევა“ მოწმობს მის ლაჩრობასა და სისუსტეზე. ქვეყანა წინ მიდის, ქვეყანა ძლიერია, როცა მას მამაცი მხედარმთავარი ჰყავს.

ჯემალ ქარჩხაძის რომანში ნახსენებია ციტატა: „იმპერატორის ურჩობა ადვილია, როცა იმპერატორი არ ჩანს“ ეს იმაზე, მეტყველებს, რომ იმპერატორთან, მეფესთან დაპირისპირებას ინდივიდუალურად ვერავინ გაბედავს, შეკამათებასაც კი, ხოლო ერთხმად, ჯგუფად თუ მოინდომებენ გააქცევენ კიდევაც - აქედან, ჩანს, რომ „ძალა ერთობაშია“!

ავტორი, ტექსტის მთავარი სათქმელის უკეთ გამოსახატად იყენებს სხვადასხვა ტროპულ მეტყველების საშუალებას: მეტაფორას: „გული გაუცივდა“, შედარებას: „ფიქრები ჩიტებივით გაეფანტნენ“... მხატვრული ხერხებით ცდილობს ემოციური ელფერი შესძინოს ტექსტს და ასე მოიტანოს მკთხველამდე.

პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევის რეფლექსია

პრაქტიკის კვლევის რეფლექსია

            ჩემი კვლევის მიზნიდან გამომდინარე, რომელიც არაქართულენოვან სექტორზე სპეციფიკური ბგერების აღრევის პრობლემის გადაჭრას გულისხმობდა, (წარმოთქმისა თუ მართლწერის დროს) ყურადსაღებია ის ინტერესი, რომელიც კოლეგების მხრიდან კვლევის ჩატარების მთელი პროცესის განმავლობაში ფიქსირდებოდა.

            კვლევის მიმდინარეობისას ქართული ენის კათედრას თავდაპირველად  გავაცანი ჩემი მიზნები, ასევე წარვუდგინე საკვლევი კითხვები. კოლეგებს დეკემბრის ბოლოს გავაცანი პირველადი მონაცემები, როდესაც გავზომე და დავამუშავე პირველადი შედეგები.

            კათედრის წევრებმა ისაუბრეს აღნიშნული (გამოვლენილი) პრობლემის შესახებ, რაც არაქართულენოვან სექტორზე სპეციფიკური ბგერების აღრევას გულისხმობს, მათ დაადასტურეს, რომ საკვლევი თემა, მეტად შრომატევადი, თუმცა საჭირო და დროულია თითოეული ქართული ენის პედაგოგისათვის.

            ინტერვენციების დაგეგმვის პროცესში პედაგოგებმა მირჩიეს სხვადასხვა პორტალი, სადაც საინტერესო ტექსტებს მოვიძიებდი სპეციფიკურ ბგერებზე, ასევე მეთოდური ლიტერატურა.

            ინტერვენციების დამუშავებისთანავე ქართული ენის კათედრას კვლავ წარვუდგინე გეგმა, (აქტივობები, სავარჯიშოები), რითაც ვაპირებდი აღნიშნული პრობლემის გადაჭრას. კათედრის წევრებმა მირჩიეს ინტერვენციების განხორციელების დროს დასკვნით ეტაპზე მოსწავლეებს თავად შეექმნათ კონკრეტულ სპეციფიკურ ბგერაზე ან და ბგერათა ჯგუფზე მოკლე ტექსტები, რაც გავითვალისწინე და ინტერვენციების ბოლოს ფოკუს-ჯგუფს შევაქმნევინე მეტად საინტერესო თხზულებები - ბგერებზე „წ“, „ჭ“, „ყ“ და სხვ.

            კვლევის საბოლოო ანალიზი კათედრასა და სკოლის ადმინისტრაციას წარვუდგინე მაისის თვეში. დეტალურად ვისაუბრე კვლევის საბოლოო შედეგების მონაცემებზე. როგორ დაიძლია ბგერათა აღრევა საბაზო-საშუალო საფეხურზე. რა დარჩა პრობლემატური და როგორ გავაგრძელებ მუშაობას აღნიშნულ თემაზე, რათა შემდგომში უფრო და უფრო დაბალი იყოს სპეციფიკური ბგერების აღრევის ალბათობა.

საკუთარი კვლევის ანგარიში გავაზიარე საყოველთაო ხელმისწავდომად ჩემს ბლოგსა და სკოლის სოციალური ქსელის გვერდზე.

ბლოგი:          https://qartuli-rogorc-meore-ena.blogspot.com

Facebook.com სსიპ ქ. მარნეულის მე-2 საჯარო სკოლა

                                                                                                დავით კამკამიძე

                                                                                                (პ/ნ 01011079657)

პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა

პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა

ქართული, როგორც მეორე ენის სწავლების დროს მოსწავლეებში სპეციფიკური ბგერების ერთმანეთში აღრევა და პრობლემის გადაჭრის საჭირო მეთოდები / ხერხები.

დავით კამკამიძე

სსიპ ქალაქ მარნეულის N2 საჯარო სკოლის ქართული, როგორც მეორე ენის მასწავლებელი.

2019 წელი

ქ. მარნეული

ს ა რ ჩ ე ვ ი

შესავალი. 3

თავი I 4

1.ა. ინფორმაცია სკოლის შესახებ. 4

1.ბ. სამიზნე ჯგუფი. 4

თავი II 4

2.ა.  საკვლევი პრობლემის აქტუალობა და მიმოხილვა. 4

2.ბ.  საკვლევი პრობლემის დასაბუთება. 6

თავი III 7

(ლიტერატურის მიმოხილვა). 7

3.ა. ენის რაობა და ფუნქციები. 7

3.ბ. თანხმოვანთა ჰარმონიული კომპლექსები ქართულ ენაში. 9

3.გ. ანბანურ-ალფავიტური სისტემა. 11

3.დ. ფონეტიკა, ენათმეცნიერების დარგი, რომელიც შეისწავლის ადამიანის სამეტყველო ბგერებს  11

თავი IV.. 12

4.ა. სპეციფიკური ბგერების აღრევის მიზეზი / მიზეზები. 12

4.ბ.  პედაგოგიური კვლევის მიზნები. 16

4.გ.  პედაგოგიური კვლევის მეთოდოლოგია. 17

4.დ.  საკვლევი კითხვების ფორმულირება და კვლევის ამოცანები. 17

თავი V.. 21

5.ა.  პედაგოგიური კვლევის მონაცემთა ანალიზი. 21

თავი VI 26

6.ა. ინტერვენციები. 26

6.ბ. ინერვენციების შემდგომი ანალიზი. 35

თავი VII 36

(კვლევის მიგნებები, რეკომენდაციები, კოლეგებთან გაზიარება, ნაკლოვანებები). 36

7.ა. კვლევის მიგნებები, დასკვნა და რეკომენდაციები. 36

7.ბ. კვლევის კოლეგებთან გაზიარება. 37

7.გ. პრაქტიკის კვლევის ნაკლოვანებები. 37

7.გ. პრაქტიკის კვლევის მიმდინარეობის ვადები. 38

გამოყენებული ლიტერატურა: 39

შესავალი

          2018-2019 წელს ჩემი პრაქტიკის მე-6 წელია. 6 წლის განმავლობაში ვასწავლი ქართულს, როგორც მეორე ენას.

2018-2019 სასწავლო წელს ვასწავლი V, VIII და XI კლასებში, აქედან VIII და XI კლასები არაქართულენოვან სექტორს მიეკუთვნება (ჯამში 48 მოსწავლე). ხოლო მეხუთე კლასი ქართულ სექტორს (ჯამში 26 მოსწავლე).

მე-8 და მე-11 კლასის მოსწავლეები 1-ლი კლასიდან სწავლობენ ქართულს, როგორც მეორე ენას. კვირაში უტარდებათ 5 გაკვეთილი. მიუხედავად იმისა, რომ მოსწავლეებს ყოველდღე გარკვეულწილად შეხება აქვთ ქართულ ენასთან, ასევე მონაწილეობას იღებენ, როგორც ფორმალურ, ასევე არაფორმალურ აქტივობებში, პროექტებსა და სხვ. მეტ-ნაკლებად მაინც უჭირთ  გამართულად საუბარი, ფონემების / ბგერების წარმოთქმა და მართლწერა.

ჩემი კვლევის სამიზნე ობიექტი არაქართულენოვანი სექტორის მოსწავლეები იყვნენ, სხვადასხვა კვლევით აქტივობებში ჩავრთე, როგორც ფოკუს ჯგუფი, ასევე კოლეგების მოსწავლეებიც, რათა კვლევის შედეგი მეტად ფუნდამენტური და ჯეროვანი შემდგარიყო.

კვლევის პერიოდი გაწერილი მქონდა - 2018-2019 სასწავლო წლის ორი სემესტრით, კერძოდ 24 სექტემბრიდან - 31 მაისამდე.

საკვანძო სიტყვები: ფონეტიკა, ქართული სპეციფიკური ბგერები, მართლწერა, წარმოთქმა.

თავი I

1.ა. ინფორმაცია სკოლის შესახებ;

სსიპ ქალაქ მარნეულის მე-2 საჯარო სკოლაში 57 ფინანსური კლასია, სწავლობს 1345 მოსწავლე, მუშაობს 87 პედაგოგი, მათგან 40% არის უფროსი მასწავლებელი, ხოლო 48%-ს წარმატებით აქვს ჩაბარებული საგანი, 2018-19 სასწავლო წელს, სკოლას ჰყავს 2 წამყვანი პედაგოგიც. სკოლას გააჩნია კეთილმოწყობილი ბიბლიოთეკა, ასევე საინფორმაციო ტექნოლოგიების კაბინეტი და რესურს ოთახი. სკოლაში ირიცხება 20 სსსმ მოსწავლე.

1.ბ. სამიზნე ჯგუფი;

კვლევის სამიზნე ჯგუფი, სადაც განვახორციელე კვლევა  არის საბაზო-საშუალო საფეხური. (ძირითადი ფოკუს-ჯგუფი: მე-8ბ, მე-11ბ კლ.) ვინაიდან ჩვენს სკოლაში მოსწავლეთა რაოდენობა და პარალელური კლასები არც თუ ისე ცოტაა - პრაქტიკის კვლევის განმავლობაში თითქმის ყოველ სამუშაო დღეს ვუთმობდი, რომელიმე სამიზნე ჯგუფის წევრის / წევრების გამოკითხვასა და საკვლევ აქტივობაში ჩართვას. მოსწავლეები აქტიურად ჩაერთვნენ კვლევის პროცესში და არც ერთ მათგანს, მიუხედავად იმისა, რომ მონაწილეობა ნებაყოფლობითი იყო,   უარი არ გამოუთქვამს ბლანკის (აქტ. დავალების)  შევსებასა თუ აუდიო რგოლის მოსმენაზე.

თავი II

2.ა.  საკვლევი პრობლემის აქტუალობა და მიმოხილვა;

არაქართულენოვანი მოსწავლეებისთვის ბგერების ქ-კ-გ; დ-ტ-თ; ყ-ღ; ჭ-ჩ; ფ-პ და სხვ. ბგერების აღქმის უნარის გაუმჯობესება.

განხილულია ორი მაგალითი: A. მოსწავლე, რომელსაც შეუძლია გაბმული მეტყველება სახელმწიფო ენაზე. B. მოსწავლეს, რომელსაც უჭირს ან ვერ ახერხებს   გაბმულ მეტყველებას სახელმწიფო ენაზე.

არაქართულენოვანი მოსწავლეები, რომელებიც ფლობენ სახელმწიფო ენას და გაბმულ მეტყველებაში იშვიათად ან საერთოდ არ უშვებენ შეცდომას, მათ მაინც უჭირთ ბგერების სწორი აღქმა, წარმოთქმა და  წერითი დავალებების შესრულება. საქმე ისაა, რომ ქართულ ენაში არის სპეციფიკური ბგერები, რომლებიც უცხო ენაში არ გვხვდება და არაქართველი მოსწავლისთვის ერთი ჟღერადობით აღიქმება, ამასთანავე  მათი ყელის საარტიკულაციო აპარატისთვისაც რთულად წარმოსათქმელია.

 მაგალითად სიტყვა  კარადა - აზერბაიჯანელმა მოსწავლემ შესაძლებელია გაიაზროს,  როგორც გ-არდა, პეპელა - ფ-ეფელად, ტრაქტორი -დ-რაქდორი - თ-რაქთორი. და ა.შ. შესაბამისად, ქართული, როგორც მეორე ენის პედაგოგი ვალდებულია მოსწავლეს შესთავაზოს წერითი უნარ-ჩვევების გასაუმჯობესებელი აქტივობები, რომელიც ნათლად იქნება გაწერილი გაკვეთილის გეგმაში.

            გაბმული მეტყველების დროს, როდესაც მოსწავლე საუბრობს მისთვის არამშობლიურ ენაზე და უშვებს ბგერით შეცდომებს კონტექსტიდან გამომდინარე შინაარსი (მსმენელისთვის, ამ შემთხვევაში პედაგოგისთვის) მეტ-ნაკლებად გასაგებია, ხოლო, როდესაც საშინაო, საკლასო დავალებას კითხულობს პედაგოგი ხშირად მოსწავლის ნაწერი (სწორედ ბგერათა აღრევის შედეგად) რთულად გასაშიფრია.

ქ-უდი  -> კ-უდი     ტ-აფა  ->  დ-აფა

ჩ-ირი -> ჭ-ირი  გ-ირი -> კ-ირი დ-ირე -> ტ-ირე

აღნიშნული ბგერების აღრევის შედეგად აზრის არასწორი გაგება ხდება. მაგალითად: ა) ნახატზე მე ვხედავ კ-უდს. ბ) ნახატზე მე ვხედავ ქ-უდს.

2.ბ.  საკვლევი პრობლემის დასაბუთება;

ჩვენ გარშემო ცხოვრობენ ეთნიკური უმცირესობის წარმომადგენლები, ისინი ამთავრებენ სომხურ, აზერბაიჯანულ ან რუსულ სკოლებს და საერთო ჯამში მაინც უჭირთ სახელმწიფო ენაზე გამართულად მართლწერა.

 საქმე ისაა, რომ არაქართველისთვის, თუნდაც მას ქართული სკოლა ჰქონდეს დამთავრებული და ქართული ითვლებოდეს მისთვის, როგორც მშობლიური ენა (მაგ: კასპის რაიონის მკვიდრი მოსახლეობა, სადაც ქართულენოვანი სკოლებია) - უმეტეს შემთხვევაში,  ბგერათა აღრევის მხრივ ეჭვგარეშედ ექმნებათ პრობლემა. სწორედ ამიტომ მოსწავლეებს უჭირთ წერითი დავალებების შესრულება... (სახელმწიფო თუ სხვ. გამოცდებზე, ოლიმპიადებზე (წერით ნაწილში) მათი ქულათა მაჩვენებელი დაბალია).

პრობლემად შეგვიძლია მივიჩნიოთ უმეტესი არაქართველი აბიტურიენტის თავშეკავება 1-ლი კურსის მისაღებ გამოცდაზე. ისინი არ / ვერ რისკავენ და თავს იკავებენ და არჩევანს მოსამზადებელ კურსზე აკეთებენ. (მათ უმეტესობას დიდ თავსატეხად მიაჩნიათ ქართული ენის გამოცდაზე - ესესა თუ ტექსტის ანალიზის წერა, ასევე აბზაცის რედაქტირებაც).

დავსვათ პრობლემატური კითხვები:

1. რატომ უნდა წერდეს, მეტყველებდეს  გამართული ქართულით აზერბაიჯანელი ან და სომეხი მოსწავლე, როცა მისთვის ქართული არამშობლიური ენაა?

·         ვინაიდან შეძლოს ინტეგრაცია მისივე სამშობლოში, არეალში სადაც მულტიკულტურული გარემოა, ცხოვრობს ქართველი, სომეხი, რუსი თუ სხვ;

·         იყოს პროდუქტიული, შეძლოს თვითდამკვიდრება და ჰქონდეს შემეცნების შესაძლებლობა;

·         სახელმწიფო ენაზე შეძლოს საკუთარი სიტყვის აზრის დაფიქსირება;

·         სახელმწიფო ენაზე შეძლოს ფაქტის ანალიზი, კრიტიკა, სინთეზი თუ შეფასება;

·         იყოს აქტიური და ჩართული სოციალურ ქსელში, ბლოგსა თუ სხვ. მასმედიურ საშუალებაში;

2. რა შეიძლება გამოიწვიოს (მსგავსი მუსიკალური ჟღერადობის) ბგერათა აღრევამ და რა საფრთხე შეიძლება მოუტანოს მოსწავლეს (მასწავლებლის მხრიდან) ფაქტის უგულებელყოფამ ან / და არასწორმა მეთოდოგოლიამ?

·         სახელმწიფო ენის შესწავლისადმი დემოტივაცია;

·         ვერბალური და არავერბალური კომუნიკაციის კომპლექსი;

·         ფსიქლოგიური ტრამვა - ბულინგი;

შენიშვნა: (მოსწავლე შეიძლება გახდეს დაცინვის მხსვერპლიც, რაც შესაძლოა მტკინვეულად აისახოს მის ფსიქო-ემოციურ მდგომარეობაზე).

თავი III

(ლიტერატურის მიმოხილვა)

3.ა. ენის რაობა და ფუნქციები;

ენა ურთულესი ფენომენია. იგი იმდენად რთულია, რომ ჭირს კიდეც მკვეთრად შემოვსაღვროთ ენათმეცნიერების ობიექტი. ასეთი საზღვრების დადგენა მოითხოვს ენის ძირითადი ფუნქციების გარკვევას, ენის გამიჯვნას არაენობრივი მოვლენებისგან.

ენის ძირითად ფუნქციად განიხილება ექსპრესიული ფუნქცია. ამ შემთხვევაში იგულისხმება ის, რომ ადამიანი ბგერითი ენის საშუალებით გამოხატავს თავის აზრებს. ყრუ-მუნჯი ამ უნარს მოკლებულია, მაგრამ იგი სხვა საშუალებებს იყენებს თავისი აზრების გამოსახატავად. ყრუ-მუნჯი ამისათვის ჟესტიკულაციას იყენებს. ნორმალური ადამიანიც მიმართავს ჟესტიკულაციას, რომელიც გარკვეულ შემთხვევებში კონკურენციასაც უწევს ბგერით ენას. თანამედროვე ადამიანი წარმოუდგენელია დამწერლობის გარეშე. დამწერლობა კი სხვა არაფერია თუ არა იგივე ენა, უფრო ზუსტად გრაფიკული ენა, რომელიც აუცილებელია გარკვეულ პირობებში.

ბგერით ენას აქვს მეორე ფუნქციაც. ესაა საკომუნიკაციო ფუნქცია. ენის საშუალებით ხდება აზრების გაზიარება ინდივიდებს შორის ანუ ინფორმაციის გადაცემა ერთი ინდივიდიდან მეორესათვის. ენა სოციალური მოვლენაა. შრომის განაწილება საზოგადოებაში შესაძლებელია, ძირითადად, მხოლოდ იმდენად, რამდენადაც საზოგადოება იყენებს ენას. საკომუნიკაციო ფუნქცია არ აქვს მარტო ბგერით ენას. ამავე ფუნქციას ასრულებს დამწერლობაც, ჟესტიკულაცია და სხვ.

ენისა და აზროვნების მჭიდრო კავშირი დიდი ხნის წინ იყო შემჩნეული. ამ საკითხზე მსჯელობდნენ ჯერ კიდევ ანტიკურ ხანაში. „ენა აზროვნების უშუალო სინამდვილეა“. თუ ენასა და კონცეპტუალურ აზროვნებას შორის ისეთი მჭიდრო კავშირია, რომ ისინი უერთმანეთოდ არ არსებობენ, მაშინ სიტყვა გამოხატავს არა წარმოდგენას, არამედ ცნებას, რომელიც გარკვეული თვალსაზრისით წარმოდგენას ჰგავს, მაგრამ მისგან არსებითადაც განსხვავდება. ცნებაც, ისევე როგორც წარმოდგენა, მენტალური მოვლენაა და ამიტომ მისი აღქმა გრძნობის ორგანოების საშუალებით შეუძლებელია. წარმოდგენასა და ცნებას შორის მსგავსებაცაა და განსხვავებაც. მსგავსება ისაა, რომ ორივე მათგანი მენტალური მოვლენაა, ისინი მხოლოდ გნოსეოლოგიურად არსებობენ და არა ონტოლოგიურად. განსხვავება კი, მდგომარეობს იმაში, რომ წარმოდგენა იკონურია, საგანს ან მოვლენას ჰგავს, ხოლო ცნება არ არის იკონური, იგი აზრია საგნისა ან მოვლენის შესახებ. ამრიგად, ენა ძირითადად შედგება ისეთი სიტყვებისგან, რომლებიც პირობითად აღნიშნავენ საგნებსა და მოვლენებს, ე.ი. ენაში მოქმედებს არა იკონიურობის, არამედ პირობითობის პრინციპი. (ენის ფუნქციები. გივი ნებიერიძე)

  A                 

                 B

(შენიშვნა - ფოტო  B-ზე გამოსახულია აზერბაიჯანული ანბანი)

            წარმოთქმის ნაკლოვანებთა გასწორების დაწყებამდე, საჭიროა მოკლედ განვიხილოთ სამეტყველო აპარატი, მისი მონაწილეობა წარმოთქმაში და ქართული ენის ბგერითი სისტემა.

            ბგერის წარმოთქმისათვის აუცილებელ პირობას წარმოადგენს ამონასუნთქი ჰაერი, რომელიც მხოლოდ სამეტყველო აპარატის საშუალებით შეიძლება იქცეს სამეტყველო ბგერად. ფილტვებიდან ამონასუნთქი ჰაერი ბრონქების საშუალებით სასუნთ მილში გადადის, აქედან ხორხში, ხორხიდან ხახის ღრუში, იქიდან კი პირისა და ცხვირის ღრუებში, ამრიგად, სამეტყველო აპარატი შეიძლება სამ მთავარ ნაწილად დავყოთ - ფილტვები, ხორხი, ხახის ღრუ.

ქართულ ენაში წარმოქმნის ადგილის მიხედვით

თანხმოვნები შემდეგნაირად ლაგდება

წყვილბაგისმიერნი          -        ბ, ფ, პ, მ

კბილბაგისმიერნი           -        დ, თ, ტ, ძ, ც, წ, ზ, ს, ლ, ნ

ენანუნისმიერნი              -        ჯ, ჩ, ჭ, ჟ, შ, რ

უკანაენისმიერნი            -        გ, ქ, კ, ღ, ხ

ენისძირისმიერი             -        ყ

ხორხისმიერი                  -        ჰ

მეტყველებაში არსებობს გარკვეული დეფექტები, რომლებიც ხელს უშლის მოსწავლეებს გამართულად საუბარსა და აზრის სწორად გადმოცემაში. მოსწავლეთა ბგერათა წარმოთქმის შემოწმებისას ხშირად ვხვდებით შემდეგ დარღვევებს: უბგერობა, დამახინჯებული ბგერა, ერთი ბგერის მეორეთი შენაცვლება, რბილი “ლასი“, დუდუნა მეტყველება და ჩქარი საუბარი. (აკაკი შანიძე, მე-3 გამოცემა, 1997)

3.ბ. თანხმოვანთა ჰარმონიული კომპლექსები ქართულ ენაში;

თანხმოვანთა ისეთ კომპლექსებს, როგორიცაა, მაგ., ბღ, თხ, ჭყ, ეძახიან ქართული ენის სპეციფიკურ კომპლექსებს. სპეციფიკურია ეს კომპლექსები ქართულისთვის, რადგან ასეთი რამ, სისტემის სახით, სხვა კავკასიურ ენაში არ გვხვდება; ქართულში კი ისინი სისტემას წარმოადგენენ. ეძახიან მათ აგრეთვე ჰარმონიულ ჯგუფებს, რადგან კომპლექსში შემავალი თანხმოვნები (ბ და ღ, თ და ხ, ჭ და ყ) შეგუებულია ერთმანეთთან არა მხოლოდ ფიზიოლოგიურად, არამედ აკუსტიკურადაც: კომპლექსის შემადგენელი ორივე თანხმოვანი ერთნაირი მჟღერობა-სიყრუისაა: ან ორივე მჟღერი, ან ორივე ყრუ ფშვინვიერი, ან ყრუ მკვეთრი.

ამ თანხმოვანი ბგერების ფიზიოლოგიური შეგუებულობა იმაში გამიხატება, რომ ყველა ჰარმონიული კომპლექსი დეცესიურია, ე.ი.  მათი შემადგენელი თანხმოვნები ერთჟამიერშემართვიანია: ყოველ ჰარმონიულ კომპლექსს ერთი შემართვა აქვს და არა ორი, ე.ი. არა ცალ-ცალკე თითოეული შემადგენლისთვის.

მაშასადამე, ქართულის თანხმოვანთა ჰარმონიული კომპლექსები, როგორც დეცესიური ბგერათშეერთებები, შედეგია ბგერათშეერთების II წესის მოქმედებისა: მათში შეერთებულია ჰეტეროორგანული თანხმოვნები არტიკულაციის ერთჟამიერობის საფუძველზე.

ქართულში ჩვენ გვხვდება თანხმოვანთა ჰარმონიული კომპლექსების ორი სისტემა: A-სისტემა და B-სისტემა. განსხვავებულია ერთმანეთისაგან A და B სისტემები კომპლექსთა მეორე კომპონენტით, კერძოდ, A სისტემაში მონაწილეობს ხშულთა მეხუთე სამეული (გ-ქ-კ), ხოლო  B სისიტემაში მეოთხე წყვილეული (ღ-ხ) და მეექვსე სამეულის ყ.

A-სისტემა

ბგ, ფქ, პკ;

დგ, თქ, ტკ;

ძგ, ცქ, წკ;

ჯგ, ჩქ, ჭკ.

B-სისტემა

ბღ, ფხ, პყ;

დღ, თხ, ტყ;

ძღ, ცხ, წყ;

ჯღ, ჩხ, ჭყ.

(ენათმეცნიერების შესავალი, რედ. ნათია კენჭიაშვილი, 2010)

3.გ. ანბანურ-ალფავიტური სისტემა;

ფონოგრაფიული სისტემა, რომელშიც გრაფემები ცალკეულ ბგერებს (ან ფონემებს) აღნიშნავენ, განისაზღვრება როგორც ანბანური სისტემა ანუ ანბანი, ალფაბეტი, ხოლო ასეთი გრაფემები ასო-ნიშნებად იწოდება.

ანბანური დამწერლობა – ანბანურ დამწერლობაში ასოები აღნიშნავენ არა იდეებს, არამედ ბგერებს. ანბანური დამწერლობის ჩანასახები ჯერ კიდევ ძველ ეგვიპტელებს გააჩნდათ, თუმცა მისი შექმნა წილად ხვდა ფინიკიელებს, რომელთაც კაცობრიობის კულტურის ისტორიაში უდიდესი აღმოჩენა გააკეთეს – შექმნეს ანბანური დამწერლობა და ამის უკვდავყვეს კიდეც თავისი სახელი ისტორიაში. ფინიკურ დაწერლობას საფუძვლად დაედო ეგვიპტური ნიშნები, რომლებიც თანხმოვნებს გამოხატავდნენ. ფინიკიელებმა ამ ნიშნების საფუძველზე შექმნეს კონსონანტურ-სილაბოგრაფიული, რომელშიც 22 ასო შედიოდა. ეს ასოები მხოლოდ თანხმოვნებს აღნიშნავდნენ და ამიტომ ამ დამწერლობას კონსონანტური ეწოდება. ფინიკიური დაედო შემდეგში საფუძვლად ძველ ბერძნულ დამწერლობას. ბერძნებმა ხმოვნებისთვისაც შემოიღეს გარკვეული ნიშნები და ამ გზით ნამდვილი ანბანური დამწერლობა შექმნეს. ბერძნულ დამწერლობას ემყარება ისეთი ცნობილი დამწერლობები, როგორიცაა ლათინური, ქართული, სომხური, სლავური.  (ენათმეცნიერების შესავალი, რედ. ნათია კენჭიაშვილი, 2010)

3.დ. ფონეტიკა, ენათმეცნიერების დარგი, რომელიც შეისწავლის ადამიანის სამეტყველო ბგერებს;

სამეტყველო ბგერა შეისწავლება სამი თვალსაზრისით:

1.         ფიზიოლოგიურად, ანუ იმ სამეტყველო ორგანოების მიხედვით, რომელთა მოქმედების შედეგად წარმოიქმნება მოცემული ბგერა;

2.         აკუსტიკურად, ანუ ბგერი ფიზიკური თვისებების მიხედვით;

3.         სმენითი შთაბეჭდილების, პერცეფციის მიხედვით.

ფონოლოგია არის სტრუქტურული ენათმეცნიერების საფუძველზე წარმოქმნილი სამეცნიერო დისციპლინა, რომელიც შეისწავლის ენაში არსებულ ბგერათა მნიშვნელობის განმასხვავებელ ფუნქციას.

თუ ფონეტიკა მეტყველებაში ფონემათა რეალიზაციითაა დაკავებული. ფონოლოგია აღმოაჩინოს, აღწეროს და განსაზღვროს ენის ფონემებს, მათ შორის დისტინქტიურ (განმასხვავებელ) ფონეტიკურ კრიტერიუმებზე დაყრდნობით. (ენათმეცნიერების შესავალი, რედ. ნათია კენჭიაშვილი, 2010)

თავი IV

4.ა. სპეციფიკური ბგერების აღრევის მიზეზი / მიზეზები;

პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევაში განხილულია:

·         ბგერათა არასწორი წარმოთქმა სიტყვათა ნაკადში, ანუ თანმიმდევრულ მეტყველებაში. როცა იზოლირებულად ან მარტივ სიტყვებში მოსწავლეები ახერხებენ ამ ბგერების სწორად წარმოთქმას.

·         ბგერათა არასაკმარისი დიფერენცირება - ორი მსგავსი ჟღერადობის ან არტიკულაციის აღრევა, მიუხედავად იმისა, რომ მოსწავლეებს შეუძლიათ იზოლირებულად ორივე ბგერის წარმოთქმა.

კვლევის მონაწილე მოსწავლეებს უჭირთ ბგერების გასხვავება ერთმანეთისგან, რომელიც მუსიკალურად ჰგავს ერთმანეთს, მაგალითად  კბილბაგისმიერი ბგერები ტ-თ-დ. მოსწავლემ შეიძლება დაწეროს ტორთი  & თ-ორტი.

საქმე ისაა, რომ აზერბაიჯანულ ენაში (მოსწავლის მშოლიური ენა) არის მხოლოდ T -ბგერა. მოსწავლეს ესმის “Tort”  შესაბამისად მისთვის რთული გასარჩევია ტორტი თქვას თუ თორთი, ტოტი დაწეროს თუ თოთი და ა.შ.

          იმავე პრობლემას ვაწყდებით უკანაენისმიერ ბგერებზე - განსაკუთრებით

კ -ქ - გ ბგერების აღქმა უჭირთ მოსწავლეებს.

          აზერბაიჯანულ ენაში ბგერა კ (მისი ჟერადობით) გვხვდება როგორც K ასევე Q ბგერით. მაგალითად:  Qardaşım, Külək. (მუსიკა ქ-კ-გ კომბინირებული)

გაბმული მეტყველების დროს ბგერების იდენტიფიცირება საკმაოდ რთულია, ქართული არ წარმოადგენს ფონეტიკურ ენას. ენის სეგმენტურ დონეზე, მოსწავლეებს სწორედ ამიტომაც პრობლემები აქვთ რბილი / მკაფიო თანხმოვნების გარჩევასთან დაკავშირებით.  

·         მნიშვნელოვანია სახელმწიფო ენის შესწავლის დროს ყურადღება დაეთმოს ხმოვნებს / მახვილის სწორად გამოყენებას და მოსმენის დროს მარცვლების იდენტიფიცირებას. (მაგ: კა-ცმა   შე-შა  სა-ხლში შე-ი-ტა-ნა) (წყლის წვე-თე-ბი)

აზერბაიჯანული ენის დინამიკურ-მუსიკალური მახვილი (ჟღერადობა) თავისებურად განსხვავდება ქართული ენის დინამიკურ-მუსიკალური მახვილისგან. ქართულ ბგერებს ახასიათებს მთელი რიგი ისეთი სპეციფიკური ნიშნები, რომლებსაც აზერბაიჯანული მახვილი (ინტონაცია) მოკლებულია.

(არსებობს არაერთი ხელისშემშლელი ფაქტორი, რომლებიც ხელს უშლის ქართული ენის შემსწავლებლებს ენის ათვისებაში, უპირველეს ყოვლისა ეს გახლავთ მშობლიური ენის ფაქტორი, კერძოდ ის განსხვავებები, რომლებიც ორ სხვადახვა ენის ბგერათა სისტემაში, მახვილსა და ინტონაციაში გამოიხატება. რაც უფრო დიდი განსხვავებაა, მით უფრო დიდ დაბრკოლებას აწყდება ადამიანი ენის დაუფლების დროს - სიტყვების სწორად წარმოთქმის შემთხვევაში. სწორი წარმოთქმის დაუფლებას ართულებს მშობლიური და შესასწავლი ენების ბგერათა სისტემისა და ინტონაციის განსხვავების ხარისხი. უდავოა, რომ ყველა ენას საკუთარი ბგერათა სისტემა აქვს, რომელშიც ყველა ელემენტი უკავშირდება ერთმანეთს და შეუძლებელია ვიპოვოთ ორი ენა იდენტური ბგერათა სისტემითა და ინტონაციით. ამიტომაც, სწავლების დონეზე მასწავლებელს კარგად უნდა ესმოდეს პრობლემის არსი, რათა უკეთ აღმოფხვრას თანდაყოლილი სირთულეები სწავლების ეფექტურობისათვის).

            ზოგიერთი მეცნიერის აზრით, არსებობს უცხო ენის გამოთქმისა და შესწავლის „მგრძნობიარე პერიოდი“. ეს პერიოდი გახლავთ 10-13 წლის ასაკი, როცა ადამიანის თავის ტვინში მიმდინარეობს ბიოლოგიური ცვლილებები, რაც დადებითად მოქმედებს ენის წარმოთქმის ათვისებებაზე. მეცნიერი დ. ნუანანი თვლის, რომ უცხო ენის სწავლების პერსპექტივიდან გამომდინარე მშობლიური ენის ფონოლოგიური სისტემა მეტად ახდენს ზეგავლენას წარმოთქმის დაუფლებაზე, ვიდრე გრამატიკა თუ ლექსიკა, ამიტომაც კრიტიკულ პერიოდს დიდი მნიშვნელობა ენიჭება.

            არსებობს შეხედულება, რომ ადამიანთა კატეგორიას უკეთესი სმენა აქვს უცხო ენებთან მიმართებაში, ეს იმას ნიშნავს, რომ მას უკეთ შეუძლია განასხვავოს სპეციფიკური ბგერები. თუმცა ყველა ადამიანს თუ რა თქმა უნდა სმენის უნარი არ აქვს დაქვეითებული, აქვს ბგერების აღქმის უნარი, წინააღმდეგ შემთხვევაში ისინი ვერ შეძლებდნენ მშობლიური ენის ბგერების შესწავლას. შედეგის მომცემი ცალსახად ვარჯიშია. არა აქვს მნიშვნელობა რამდენად კარგი ან ცუდი სმენა აქვს ენის შემსწავლელს, მთავარია მან არ დაიზაროს და გულდასმით გაიმეოროს ფონეტიკური სავარჯიშოები. ენის შემსწავლელი უნდა ადარებდეს მის მიერ წარმოთქმულ სიტყვას მისთვის მიწოდებულ ნიმუშს და ახდენდეს ბგერების იმიტირებას. გამეორების შედეგად თანდათან მოხდება წარმოთქმის გაუმჯობესება.

            თითოეული პედაგოგი უნდა დაეხმაროს საკუთარ მოსწავლეს (ენის შემსწავლელს) ბგერების სწორად აღქმაში. ცალსახაა, რომ მოსწავლე ცდილობს შესასწავლი ენის ბგერები გააიგივოს მშობლიური ენის ბგერებთან. პედაგოგი უნდა შეეცადოს გაიგოს თუ რამდენად კარგად ესმის მოსწავლეს უცხო ენისთვის დამახასიათებელი ბგერები. მაგალითად, როგორც ზემოთ აღვნიშნე ზოგიერთი აზერბაიჯანული ბგერა არ გვხვდება ქართულ ენაში და პირიქით. მოსწავლეები თავად ახდენენ ბგერათა იმიტირებას და მასწავლებლის რჩევა ხდება აუცილებელი. პედაგოგი ვალდებულია სწორი განმავითარებელი კომენტარი დაუწეროს (უთხრას მოსწავლეს), რათა თავიდან აიცილოს შემდგომში მსგავსი შეცდომა/ლაფსუსი -  ბგერათა აღრევა. მოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ რას უნდა მიაქციონ ყურადღება წერისა და მეტყველების დროს. რაზე გააკეთონ აქცენტი, რაზე იმუშაონ.  ხშირად შესაძლებელია არასწორად გამოყენებულმა ბგერამ სრულიად შეცვალოს სიტყვის სემანტიკა და დიალოგი გაუგებარი გახადოს და გაუგებრობა გამოიწვიოს კომუნიკაციაში. უცხო ენის დასწავლა პერიოდულ მუშაობას მოითხოვს - ვარჯიშს, პრაქტიკული დავალებების შესრულებას, რთულია მოსწავლემ თავად შეძლოს ამ ყოვლივეს დაძლევა, ამიტომ მასწავლებელმა სწორად უნდა შეარჩიოს წარმოთქმის შესასწავლი დავალებები, რათა მოსწავლემ იგრძნოს მისი ღირებულება/საჭიროება.

            მასწავლებელი ვალდებული და უფლებამოსილია აუმაღლოს მოსწავლეს მოტივაცია ენის შესწავლის პროცესში, როგორც პ. გარდნერი ამბობს თავის სახელმძღვანელოში: „მოტივაცია განისაზღვრება სამი ძირითადი მიმართულებით: სურვილი - მიაღწიო წარმატებას, ძალისხმევა - გამოყენებული ამ მიმართულებით და კმაყოფილება - ამოცანის შესრულების შედეგად“. თუმცა უცხო ენის შესწავლის პროცესში მოსწავლე ინტეგრაციულად ან ინსტრუმენტულად უნდა იყოს მოტივირებული. ამრიგად, სწორი წარმოთქმის ჩამოყალიბებაზე მოქმედებს ერთის მხირვ მასწავლებლის მხრიდან პრობლემის დადგენა და სწორი ინსტრუქციების მიწოდება, მეორე მხრივ, შემსწავლელთა მოტივაცია, ხშირი ვარჯიში და მიღებული ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენება.

            წარმოთქმის სწავლების პრიორიტეტებზე მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ ის შეცდომები, რომლებიც მეტწილად ხელისშემშლელია კომუნიკაციისთვის. კომუნიკაციურ უნართან ერთად ასევე არსებითია სწორად წარმოთქმისა და მოსმენილის გარჩევადობის უნარი. აქედან გამომდინარე მკვლევარები გვთავაზობენ იმ ძირითად ენობრივ ელემენტებს, რომლის დაუფლებაც მნიშვნელოვანია მოსწავლეებისთვის, რათა თავიდან ავიცილოთ ისეთი კომუნიკაციური გაუგებრობა, როგორიცაა მონოფთონგები და დიფთონგები, თანხმოვნები, მახვილი სიტყვაში, მახვილი წინადადებაში, ინტონაცია და რიტმი.

მკვლევარი ოდიშო ახასიათებს წარმოთქმის სწავლების მულტიკონგიტურ მიდგომას, როგორც აზროვნების პროცესს, რომელიც სამეტყველო ბგერების აღქმასა და პროდუცირებას შეიცავს. წარმოთქმის სწავლების ასეთ მიდგომას ოდიშო შემდეგნაირად აღწერს:

ბგერების აღქმა: აღქმა გამოცნობა პროდუცირება

სწავლება: ჩაწერა შეკავება დაბრუნება

მეხსირება: მოკლე ვადიანი გრძელვადიანი       

სწორი მეტყველებისთვის აუცილებელია: საარტიკულაციო აპარატის ნორმალური აგებულება და სწორი მოქმედება, მეტყველების ცენტრალური და პერიფერიული ნერვლი სისტემის ზუსტი, მოწესრიგებული მოქმედება და აკსტიკური მექანიზმის სწოი მოქმედება - ჯანსაღი სმენა. რომელიმე ზემოთ ჩამოთვლილი პირობის დრღვევა იწვევს დეფექტებს, ნაკლოვანებებს და დარღვევებს წარმოთმაში.

            ადამიანის მეტყველებაში სწორი ბგერების გამომუშვება ადრეული ასაკიდან უნდა იწყებოდეს. ხშირ შემთხვევაში მცირე ასაკიდან გამოყოლილი ბგერათა შერბილება ჩვევად იქცევა ხოლმე, რაც ადამიანის მეტყველებას მანერულს ხდის. მიმბაძველობა, მაგალითად - მეტყველების სწრაფი ტემპის, ან პირიქით, გაჭიანურებული მეტყველების, ბგერების გამოტოვების, კუთხური კილოს გადაღება და ა.შ. აგრეთვე, არაორგანულ ნაკლოვანებებს მიეკუთვნება.

პროფესორ ა. ხვატცევის აზრით, წარმოთქმის დარღვევათა უმეტესობა მოდის წინაენისმიერ ბგერებზე, განსაკუთრებით სისინა და შიშინა ბგერებზე, რაც პრაქტიკაში ხშირად გვხვდება. წარმოთქმის ნაკლის გამოსწორება სხვადახვა ხერხით წარმოებს: საჭიროა გავაცნობიეროთ ბგერის წარმოთქმის სწორი არტიკულაცია - რასაც ბგერის დაყენება ეწოდება და წაროთქმის არასწორი ჩვევების შეცვლა სწორი სამეტყველო ჩვევებით, რასაც კორექცია ეწოდება. ბგერის დაყენება - კორექციის დროს იყენებთ ყველა ანალიზატორს - მხედველობითს, სმენითს და კინესთეზიურს. ე.ი. უნდა ვეცადოთ გავიგონოთ ბგერა, დავინახოთ და შევიგრძნოთ მისი არტიკულაცია კუნთობრივად.

ბგერის სმენითი გაცნობიერების პარალელურად, საჭიროა ამ ბგერის არტიკულაციის მხედველობითი აღქმაც. სამეტყველო ორგანოების სწორი მომართვა წარმოსათქმელად, შესაძლოა შემოქმდეს სარკის წინ. აგრეთვე, ხორხზე ხელის მიდებით შევიგრძნობთ სახმო სიმების ჟღერას, ს და შ ბგერის წარმოთქმის დროს - ჰაერნაკადის სითბო - სიცივე შეიგრძნობა ხელის ზურგზე.

4.ბ.  პედაგოგიური კვლევის მიზნები;

კვლევის მიზანია ქართულის, როგორც მეორე ენის შემსწავლელ მოსწავლეებში  ქართული სპეციფიკური ბგერების აღქმისა და წარმოთქმის უნარების გაუმჯობესება.

რისთვისაც 2018-19 სასწავლო წელს საბაზო-საშუალო საფეხურის მოსწავლეებთან ჩავატარე პრობლემის იდენტიფიცირების დამდგენი აქტივობები;  ფონეტიკური და ბგერის წარმოთქმის სავარჯიშოები.  ამასთანავე დავადგინე პრობლემის გამოწვევის მიზეზები  (ბგერათა ერთმანეთში აღრევის) და მოვიძიე მათი გადაჭრის ყველა საჭირო ხერხი თუ მეთოდი.

4.გ.  პედაგოგიური კვლევის მეთოდოლოგია;

კვლევის მეთოდად ავირჩიე პრაქტიკული კვლევა და მისი როგორც თვისობრივი, ისე რაოდენობრივი მიმართულება.

4.დ.  საკვლევი კითხვების ფორმულირება და კვლევის ამოცანები;

Ø რატომ ერევათ საბაზო-საშუალო საფეხურის მოსწავლეებს სპეციფიკური ბგერები?

Ø რატომ ვერ წარმოთქვამენ გამართულად საბაზო საშუალო საფეხურის მოსწავლეები სპეციფიკურ ბგერებს?

Ø რა მეთოდებს / ხერხებს უნდა მიმართოს პედაგოგმა პრობლემის მოგვარებისთვის?

Ø როგორ გავაუმჯობესოთ მოსწავლეებში მართლწერისა და წარმოთქმის უნარები?

* * *

ü  ანონიმური კითხვარით მოსწავლეების გამოკითხვა.

1) საშინაო დავალების გარდა გიწევთ თუ არა ქართულად წერა?

2) რამდენად ხშირად კითხულობთ კლასგარეშე ლიტერატურას?

3) გიწევთ თუ არა სკოლის გარდა ქართულ ენაზე საუბარი?

კითხვარი	ხშირად	იშვიათად	არასდროს
რამდენად ხშირად კითხულობთ კლასგარეშე ლიტერატურას?
გიწევთ თუ არა სკოლის გარდა ქართულ ენაზე საუბარი?
საშინაო დავალების გარდა გიწევთ თუ არა ქართულად წერა?

ü  ანონიმური კითხვარით მასწავლებლის გამოკითხვა.

1) უშვებენ თუ არა თქვენი მოსწავლეები ფონეტიკურ შეცდომებს?

2) იყენებთ თუ არა კლასგარეშე დავალებებს ფონეტიკური შეცდომების გამოსაწორებლად?

3) უწევთ თუ არა თქვენს მოსწავლეებს ქართულად წერა (საშინაო დავალების) სასკოლო პროცესის გარდა.

კითხვარი	ხშირად	იშვიათად	არასდროს
უშვებენ თუ არა თქვენი მოსწავლეები ფონეტიკურ შეცდომებს?
იყენებთ თუ არა კლასგარეშე დავალებებს ფონეტიკური შეცდომების გამოსაწორებლად?	ხშირად	იშვიათად	არასდროს
უწევთ თუ არა თქვენს მოსწავლეებს ქართულად წერა (საშინაო დავალების) სასკოლო პროცესის გარდა.	ხშირად	იშვიათად	არასდროს

კვლევის უკეთესად წარმართვის მიზნით გამოვიყენე სხვადასხვა აქტუალური დავალებები. უმეტესი მათგანი თავად შევქმენი და შევიტანე მოსწავლეებთან.

მოსასმენი (აუდიო-რგოლებით) დავადგინე:

·         მათთვის არამშობლიური - რომელი ბგერების აღქმა-პერცეფციის პრობლემა აქვთ მოსწავლეებს ყველაზე მეტად;

·         მსგავსი მუსიკის მქონე ბგერათა აღრევის პროცენტულობა;

·         დიაგრამისა და სხვადასხვა სკალირებული სვეტის გამოყენებით ერთმანეთს შევადარე ნაცნობი ლექსიკური მარაგისა და უცხო სიტყვების მართლწერაში დაშვებული ორთოგრაფიული შეცდომების რაოდენობა.

·         რთული (ერთ ან ორხმოვნიანი) სიტყვების მოსმენის შემდეგ წარმოთქმის სიზუსტე;

·         3 - 5 სიტყვიანი თავსატეხის 5 - 7 მოსმენის შემდგომ გამეორების სიზუსტე და არტიკულაციის პრობლემის პროცენტულობა;

·         შეძლებისდაგვარად ჩამოვაყალიბე პრობლემის გადაჭრის ყველა საჭირო ხერხი და მიგნება;

·         კვლევამ საშუალება მომცა შემექმნა რეკომენდაციათა ბუკლეტი;

მოსასმენ დავალებებთან ერთად გამოვიყენე სხვადასხვა ლიტერატურა (ფონემა,

ბგერათა სწორად წარმოთქმის სწავლება, მშობლიური და არამშობლიური ენის სწავლების მეთოდიკა, მეტყველება, არტიკულაცია, ხატოვანი სითყვათქმა და სხვ.) კვლევის უკეთესად წარმართვისათვის  ხშირად ვიყენებდი ვიზუალურ მასალასაც, მაგ: სიტყვას, რომელსაც მოსწავლე თითქმის ყოველთვის ხედავს, დამახსოვრებული ჰქონდა, როგორც ხატი - ასევე სიტყვა, რომელიც მოსწავლეს არასდროს ან იშვიათად შეხვედრია - ხშირი იყო მართლწერის დროს ორთოგრაფიულ-მორფოლოგიური შეცდომა, რომელიც დაწვრილებით ძირითად ნაწილში მაქვს აღწერილი.

            ბოლო კვლევითი აქტივობა იყო კითხვა - ნაცნობი ლექსიკისგან შემდგარი ტექსტის, ასევე ნაკლებად ნაცნობი და ბოლოს ყველა უცნობი სიტყვისგან შედგენილი ტექსტის შექმნა - კითხვა - წარმოთქმა - წერა.

            კვლევის დასკვნით ნაწილში ვიმსჯელე პრობლემის გადაჭრის საჭირო მეთოდებსა და ხერხებზე, მიგნებებზე, რეკომენდაციებზე, ასევე კვლევის ნაკლოვანებებზე. პედაგოგიურ კვლევას თან დავურთე ბიბლიოგრაფია, კვლევის სიცხადისთვის უმეტესობა აქტივობის ვიზუალური მასალა.

ფონეტიკური სავარჯიშოები/დავალებები, კერძოდ:

·         სწორი სიტყვის ამოცნობას. (ტესტირება, რომელიც მოიცავს ხშირად გამოყენებად 50 სიტყვას);

·         კარნახს;

·         საშუალო სირთულის ტესტს - (ორთოგრაფიული შეცდომების გასწორებას);

·         აუდიო-ტექსტის მოსმენას;

·          წინადადების, თავსატეხის გამეორებას;

·          ლაპარაკს

თავი V

5.ა.  პედაგოგიური კვლევის მონაცემთა ანალიზი;

პედაგოგიური კვლევაში (თავი-5.ა.) მოცემულია დასკანერებული ვერსია შეთავაზებული ფონეტიკური სავარჯიშოებისა და აქტივობების. შედეგები გამოტანილია სხვადახვა გრაფიკულ ორგანანაიზერებში. (იხ. ქვემოთ

  (მოცემულია ერთ-ერთი მოსწავლის ნამუშევარი)

წინამდებარე ტესტური დავალება მოითხოვდა მოსწავლეს აერჩია სწორად დაწერილი სიტყვა. ტესტური დავალება შეასრულა საბაზო საფეხურის 90 მოსწავლემ. დავალებაში მოცემულია როგორც კარგად ნაცნობი, ასევე მეტ-ნაკლებად უცნობი სიტყვები.

წინამდებარე დავალება გახლდათ კარნახი. ძირითადი ბგერები -ფ- -ტ- -კ- მოსწავლეებს თითოეული ტექსტი წავუკითხე მონოტონური სტილით.  მათში გამოყენებული იყო მოსწავლეებისთვის მეტ-ნაკლებად ნაცნობი სიტყვები, რომელთაც იყენებენ ან და იშვიათად იყენებენ ყოველდღიურობაში.

თავი VI

6.ა. ინტერვენციები;

ამ ქვეთავში წარმოდგენილია პრაქტიკის კვლევის პროცესში დაგეგმილი ინტერვენციები, რომლებიც ეროვნული სასწავლო გეგმის სტანდარტით გათვალისწინებული შედეგების მიღწევასთან ერთად მიმართული იყო საბაზო-საშუალო საფეხურის მოსწავლეებში სპეციფიკური ბგერების სწორი აღქმისა და წარმოთქმისთვის. პრობლემის გაზომვისთანავე განვახორციელე სხვადასხვა აქტივობა, რომელიც მიზანმიმართული იყო სპეციფიკური ბგერების აღქმა-აღრევის მოსაგვარებლად, ამასთანავე სწორი მეთოდების მოძიებისთვის - რომელიც ქვემოთ დეტალურად მაქვს განხილული.

ანკეტირებამ, ასევე ჩატარებულმა აქტივობებმა საშუალება მომცა გამომეტანა დასკვნა, რომ მოსწავლეთა გარკვეულ ნაწილს (65%) აქვს ბგერების სწორი ჟღერადობის აღქმის, წარმოთქმისა და მართლწერის პრობლემა. მათ უმეტესობას (89%) სკოლის გარდა არ აქვს შეხება ქართულ ენასთან, არ მეტყველებენ, არ წერენ, არ უსმენენ/უყურებენ ტელეგადაცემებს.

მოვაწყვე ფოკუსჯგუფი მოსწავლეებთან, სადაც ვისაუბრეთ ამ პრობლემასთან დაკავშირებულ საკითხებზე. ფოკუსჯგუფში გამოიკვეთა, რომ:

1) მოსწავლეები ფიქრობენ, რომ ვერ შეძლებენ „წ, ც, ძ“ (და სხვ. სპეციფიკური) ბგერათა ჟერადობის განსხვავებას.

2) თვლიან, რომ მათთვის უკეთესია ზეპირი დავალებების შესრულება - წერითი დავალებებთან შედარებით.

3) არ არიან თავდაჯერებულები, სწორედ ამიტომ დაკარგული აქვთ მოტივაცია, ზოგიერთ მათგანს აქვს უცხო ხალხთან კომუნიკაციის კომპლექსი.

ამ მოცემულობიდან გამომდინარე დავისახე შემდეგი მიზნები:

v  თავდაპირველად მოსწავლეებს უნდა შევთავაზო მათ შესაძლებლობებზე გათვლილი სავარჯიშოები, (აქტივობები), რომელთაც ადვილად გაართმევენ თავს... ამ ყოველივეთი შეიძენენ გაბედულობას, აიმაღლებენ მოტივაციას და განიმტკიცებენ თვითშეფასებას.

v  უნდა დავსახო შესაბამისი სტრატეგიები, რითაც გადავჭრი ფონეტიკური ხასიათის პრობლემებს. მოსწავლეებს ინტენსიურად წავაკითხებ დამატებით საკითხავ ლიტერატურას, მოვასმენინებ მათთვის საინტერესო ვიდეო-რგოლს (წინასწარ ჩემ მიერ ჩაწერილს, ინტერნეტიდან მოძიებულს), გავამეორებინებ სხვადასხვა ფონემას, ენის გასატეხს, კერძოდ მრავალთანხმოვნიან სიტყვებს: ფრცქვნა, ბჭე, ზღმარტლი, ბრდღვნა და ა.შ

v  მოსწავლეებს დავეხმარები, რათა შეძლონ აღქმა მსგავსი ჟერადობის ბგერების, მათი სწორი წარმოთქმა და მართლწერა, მივცემ პოზიტიურ უკუკავშირს, შევქმნი ჰარმონიულ გარემოს, რათა ვაგრძნობინო თუ როგორი დადებითი მოლოდინი მაქვს მათ მიმართ, რაც დამეხმარება დასახული მიზნის მიღწევაში.

კათედრის სხდომაზე გავესაუბრე კოლეგებს, მათგან მივიღე გულითადი რჩევები, ამავდროულად მოვიძიე სხვადასხვა საჭირო მეთოდური ლიტერატურა, ზემოთ ნახსენები პრობლემების გადასაჭრელად, ყოვველივე ამის შემდგომ დავიწყე პირველი ინტერვენციის განხორციელება. მოსწავლეებს შევთავაზე სხვადასხვა სირთულის (მარტივი, საშუალო, რთული) ლექსიკით გაჯერებული საკითხავი ტექსტები, სადაც სიტყვები რამდენჯერმე მეორდებოდა, ვკითხულობდით ეტაპ-ეტაპ, ხმამაღლა. გავავარჯიშეთ ერთად თავმოყრილი ორი და სამი ხმოვანი. ყურადღება მივაქციეთ ხმოვანთა წარმოთქმის ხანგრძლივობას, გავიგეთ, რომ მახვილი უნდა მოდიოდეს პირველ ხმოვანზე. შევასრულეთ სავარჯიშოები:

1) აა - ააფერადა, სააქციო, საამაყო.

2) ია - იადონი, იალბუზი, მიაგნო.

3) აი - აისი, გარდაისახა, საიდუმლო.

4) ეა - ეალერსება, ეამბორა, მეათე.

5) აე - აეროდრომი, აეშალა, ხეა.

6) აო - აორტა, აორთქლდა, სანაოსნო.

7) ოა - ოაზისი, მოამბე, მოატყუა.

8) უა - უამბო, უარესი, უანგარო.

9) აუ - გაუბედავი, საუკეთესო, გადაუდებელი.

10) ოო- უდროოდ, საბოლოო, მოოქროვილი.

სხვადასხვა სპეციფიკურ ბგერაზე მიმვართავდით საარტიკულაციო ვარჯიშებს ენის ტექნიკის დასახვეწად.

ბგერა რ-ს გავარჯიშება სიტყვებში, ენის გასატეხებსა და სავარჯიშო ფრაზებში. რ-ს წარმოთქმის დარღვევის გამოსწორებისთვის გამოვიყენეთ მხედველობითი, სმენითი და კინესტეზიური ანალიზატორები.

„თრითონა, თრთოლა, თეთრი მტრედი, ჭრილობა, რიარია, ტარტაროზი, მორბენალი, რეიდი, სრული, რატომღაც, ტრაქტრი, ცრემლი, ძვირფასი, რაკრაკი, გარდიგარდმო, წარამარა“...

„ეს ქათამი ხან იქეთ გადაკისერ-მხარ-ბარკალ-ნისკარტ-კურტუმდება, ხან აქეთ გადმოკისერ-მხარ-ბარკალ-ნისკარტ-კურტუმდება“

Ø  თეთრი თხა გავათხათეთრე;

Ø  ეზოშია თეთრი მტრედი, ფრთა თეთრი და ფრაფარფატა;

- ა. სალუქვაძე

ენაკბილისმიერი (სისინა) აფრიკატებია ძ, ც, წ. ისინი იწრმოებიან ენის წინა ზედაპირით, შესაბაისად წნის წვერი მათი წარმოთქმის დროს ებჯინება ქვედა კბილებს, ენის ზურგის წინა ნაწილი ებჯინება მაგარ სასას, ენის გვერდები ეხება გვერდით კბილებს და ხდება სრული სშვა.

ხშირია შემთხვევა ძ, ც, წ აფრიკატების შერბილებისა და აღრევისა, განსაკუთრებით ა, ო, უ ხმოვნებთან, ეს თანხმოვნები საჭიროა წარმოვთქვათ მკაფიოდ და ენერგიულად

ერთმარცვლიანი ვარჯიშის კომპლექსი:

ძი, ძე, ძა, ძო, ძუ, ცი, ცე, ცა, ცო, ცუ, წი, წე, წა, წო, წუ.

ოთხმარცვლიანი სავარჯიშოები:

ძი-ცი-ცი-ძი.  ძი-წი-წი-ძი. ცი-ძი-ძი-ცი და სხვ.

ძ, ც, წ თანხმოვნების გადატანა ჩამაგრებისთვის ვწერდით, ვიმეორებდით სიტყვებს ენის გასატეხებსა და წარმოვთქვამდით სხვადასხვა ფრაზას -

ცარცი, ცელქი, სივრცე, ცეტი, ციცარი, ცირკი, ცვლიან, ცენტრალური, ცენტრალიზაცია, ცერცეტა, ცეცება, ცეცხლგამძლე, ცვარ-ნამი, ცივილიზაცია, ციკლონი, მეცხვარე, ცხენდაცხენ, ცქმუტვა, ცხოველი, უპრეცედენტო, კონსულტაცია, ცმაცუნი, ციხეკოშკი, მაცდური, ფედერაცია და სხვ.

„ციდა ცრილი ცივი ცვარი

ციცაბოზე ციაგს ცდილობს,

ცის ციალის ცივ ციმციმში

ცდომილება ცუდ ცდომილობს“.

ა. სალუქვაძე

„ნახეს უცხო მოყმე ვინმე, ჯდა მტირალი წყლისა პირსა,

შავი ცხენი სადავითა ჰყვა ლომსა და ვითა გმირსა,

ხშირად ესხა მარგალიტი ლაგამ-აბჯარ უნაგირსა.

ცრემლსა ვარდი დაეთრთვილა, გულსა მდუღრად ანატირსა“.

შ. რუსთაველი

წაბლი, წერო, წებო, წისქვილი, წვიმა, წიხლი, წიწილა, თავმომწონე, სარწყავი, წყარო, წნევა, წყურვილი, მეწყერი, მარწყვი, წკეპლა, მწკრივი, წიწიბურა, საწებელი, წერილი, მწერალი, წვერი, წრიპინი, წყალი და სხვ.

„წია- წია დაწიწინებს

პაწაწინა წიწილა,

წვიმის წვეთი დაეწვეთა

შეშინდა და იწივლა“

ა. სალუქვაძე

ძაფი, ძალა, ძაღლი, ნაძვი, ნაკრძალი, ანძა, ბარძაყი, ნაძალადევი, ძერა, ძეხვი, ძეწნა, ძერწვა, საბძელი, მძევალი, ყურძენი, ბერძენი, ბრძენი, რძე, საკინძე, გრძელი, მეძებარი, გაღვიძება, ძეგლი, კერძი, ანდერძი, მძივი, ძონძი და სხვ.

ანდაზები:

„ძილს ძილი მოსდევს“

„ძაღლი ძაღლის ძვალს არ გასტეხს“

„ძაღლსა სცემდნენ და რძალს ასმენდნენო“

ასევე ვვარჯიშობდით ენანუნისმიერი შიშინა ჯ, ჩ, ჭ აფრიკატების სწორი არტიკულაციის გამომუშავებაზე. გავავარჯიშეთ ერთმარცვლიან ბგერათ-კომპლექსში მღერი ჯ, ფშვინვიერი ჩ და აბრუპტივი ჭ.

ჩი, ჩე, ჩა, ჩო, ჩუ

ჯი, ჯე, ჯა, ჯო, ჯუ

ჭი, ჭე, ჭა, ჭო, ჭუ

ოთხმარცვლიანი ბგერათ-კომპლექსები.

ჯი-ჭი-ჩი-ჯი, ჩი-ჭი-ჭი-ჯი, ჯი-ჩი-ჩი-ჯი

ჯე-ჭე-ჩე-ჯე, ჩე-ჭე-ჭე-ჯე, ჯე-ჩე-ჩე-ჯე

ჯა-ჭა-ჩა-ჯა, ჩა-ჭა-ჭა-ჯა, ჯა-ჩა-ჩა-ჯა

ჯო-ჭო-ჩო-ჯო, ჩო-ჭო-ჭო-ჯო, ჯო-ჩო-ჩო-ჯი

ჯუ-ჭუ-ჩუ-ჯუ, ჩუ-ჭუ-ჭუ-ჯუ, ჯუ-ჩუ-ჩუ-ჯუ

ბგერების მართლწერა-წარმოთქმისთვის ვიმეორებდით, ვკითხულობდით ხმამაღლა სიტყვებს, ენის გასატეხებს:

ჭა, ჭადარი, ჭარხალი, ჭიქა, ჭადრაკი, ჭოტი, ჭურჭელი, ჭოჭმანი, ჭოგრიტი, ჭორფლი, ჭური, საჭურველი, ჭანჭური, ჭერი, კენჭი, კუჭი, ბიჭი, მუხრუჭი, სამაჯური, მსაჯული, ჯებირი, ჯიუტი, ჩოჩორი, ჩხირი, ფაჩუჩები, ჯილდო, ჯიხვი, ჭახჭახი, საჩუქარი, ნიჩაბი, ლეჩაქი, ლაჩარი.

ენის გასატეხები:

„კაპარჭინა გურიშვილი

გური კაპარჭინაშვილი,

ჯავახია, ჯოხიშვილი

ჯოხი ჯავახიაშვილი“.

„ჩვენი ბიჭი ბიჯანჯური,

სულ პატარა გოჭია

ისე ჩამრგვალებულია

როგორც ლოტოს  კოჭია“.

აფორიზმები:

„სდევს ფათერაკი მიჯნურსა, გაჭვრიტეთ, გაიცადენით“

„სჯობს სახელისა მოხვეჭა ყოველსა მოსახვეჭელსა“

„ქალმან ჰკადრა ხელმწიფეო, დაღეჯილსა ვინცა გცნობდეს,

გინმცა გნახა კადნიერად რაზომ გინდა ამაყობდეს?

თქვენი აგრე დაღეჯანი მნათობთაცა დაამხობდეს!

კაცმან საქმე მოიგვაროს, ვეჭვ, ჭმუნვასა ესე სჯობდეს.“

შოთა რუსთაველი (ბერიკაშვილი მანანა, „სავარჯიშოები მეტყველების ტექნიკის დასახვეწად“ )

ზემოთ ნახსენები დავალებები, აქტივობები იმ თანხმოვან ბგერათა სწორად წარმოთქმის, მართლწერის დარღვევებისა და გავარჯიშებისთვის შევთავაზე მოსწავლეებს, რომელთა აღრევა, დამახინჯება ხშირია ქართულ მეტყველებასა და მართლწერაში.

v  ამრიგად ჩემი ინტერვენციების მიზანი გახლდათ ის, რომ მაქსიმალურად შემემცირებინა წარმოთქმისა და მართლწერის დროს მოსწავლეებში სპეციფიკური ბგერების აღრევა. ამასთანავე მათ ამაღლებოდათ თვითშეფასება, გაბედულად ესაუბრათ, გამოეყენებინათ ისეთი ფონემური წყვილები, სადაც რამდენიმე თანხმოვანი ერთმანეთის მიჯრით მოდის.

მოსწავლეებს ვესაუბრებოდი, ერთად განვიხილავდით ამა თუ იმ ხარვეზს, მათ ჩემგან დადებითი მოლოდინი ჰქონდათ, ვაგრძნობინებდი, რომ თითოეული შეცდომა გამოსწორებადია, რისთვისაც ვარჯიში და მეტი ყურადღებაა საჭირო, ყოველი შეხვედრის შემდეგ საბაზო-საშუალო საფეხურის (კვლევის პროცესში ჩართული მოსწავლეები) მოსწავლეებს ვავსებინებდი კითხვარებს:

ü  კმაყოფილი ხარ თუ არა ჩვენი მუშაობით?

ü  ფიქრობ თუ არა, რომ მუშაობის (ენის ვარჯიშის) შემდეგ სპეციფიკურ ბგერებს უფრო ადვილად არჩევ ერთმანეთისგან?

ü  რომელ ბგერებს გამოყოფ, რომელიც მაინც რთულად აღსაქმელი რჩება შენთვის?

კითხვარი:	კი	მეტ-ნაკლებად	არა
კმაყოფილი ხარ თუ არა ჩვენი მუშაობით?
ფიქრობ თუ არა, რომ მუშაობის (ენის ვარჯიშის) შემდეგ სპეციფიკურ ბგერებს უფრო ადვილად არჩევ ერთმანეთისგან?
რომელ ბგერებს გამოყოფ რომელიც მაინც რთულად აღსაქმელი რჩება შენთვის	ჩაწერე ბგერა-ბგერები: _____________

·         მოსწავლეები ავსებდნენ ჩემ მიერ შეთავაზებულ კითხვარებს;

·         შევსებულ კითხვარებს გულდასმით ვაანალიზებდი;

·         სამომავლო აქტივობას მოცემული შედეგებიდან ვსახავდი.

ინტერვენციების მიმდინარეობისას მოვიძიე სპეციფიკური ბგერების გამოყენებით მხატვრული ტექსტები. ასეთი ტექსტები განთავსებულია სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორის ურთიერთობის ცენტრის მიერ შექმნილ საიტზე reading.ge

მხატვრული ტექსტების წაკითხვის შემდეგ მოსწავლეებმა თავად აირჩიეს რამდენიმე სპეციფიკური ბგერა და თავად შექმნეს ტექსტები, ბგერების ინტენსიური გამოყენებით.

(წარმოდგენილია რამდენიმე მოსწავლის შექმნილი ტექსტი)

6.ბ. ინტერვენციების შემდგომი ანალიზი;

წარმოდგენილია ინტერვენციების (ვარჯიშებისა და აქტივობების) შემდგომ ჩატარებული ტესტირებების მონაცემთა ანალიზი, რომელიც გადავიტანე სხვადასხვა გრაფიკულ ორგანაიზერში.

თავი VII

(კვლევის მიგნებები, რეკომენდაციები, კოლეგებთან გაზიარება, ნაკლოვანებები)

7.ა. კვლევის მიგნებები, დასკვნა და რეკომენდაციები;

პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევამ ცხადყო, რომ ჩემ მიერ ჩატარებულმა კვლევითმა სამუშაოებმა შედეგი გამოიღო, 2018-19 სასწავლო წლის პირველ-ნახევარში - საბაზო-საშუალო საფეხურის მოსწავლეებში ხშირი იყო სპეციფიკური ბგერების აღრევა,  როგორც მართლწერაში, ასევე გამოთქმაში, წლის ბოლოს კი კვლევის შედეგების ანალიზით დადასტურდა, რომ თუ პედაგოგი გამოჰყოფს პრობლემას, დასახავს პრობლემის გადაჭრის საჭირო ხერხებს, მეთოდებს აუცილებლად გავა შედეგზე და სპეციფიკური ბგერების აღრევას მინიმუმამდე შეამცირებს. კვლევიდან ჩანს, რომ პედაგოგმა მოსწავლეებს უნდა შესთავაზოს სპეციფიკურ ორიენტირებული, როგორც მოსასმენი, საკითხავი ტექსტები, აკითხოს მხატვრული ლიტერატურა, ასევე თავად შეაქმნევინოს ჩანახატები და სხვ.

ვფიქრობ, ქართული, როგორც მეორე ენის პედაგოგებს (კოლეგებს) წინამდებარე კვლევა დაეხმარებათ, ისინიც მოიძიებენ იმავე ან / და სხვა შინაარსის ტექსტებს, ენის გასატეხებს, დასახავენ სწორ აქტივობებს და აღმოფხვრიან მოსწავლეებში სპეციფიკური ბგერების აღრევას.

მსგავსი შინაარსის კვლევის წარმართვისას პედაგოგებს შემიძლია მივცე შემდეგი რეკომენდაციები:

·         გაზომონ პრობლემა, აირჩიონ ფოკუს ჯგუფი;

·         დაგეგმონ მოსწავლეთა შესაძლებლობაზე მორგებული  ინტერვენციები. (აქტივობები)

·         მოიძიონ სათანადო ლიტერატურა;

·         კვლევა წარმართონ მოსწავლეებთან შეთანხმებულად, რათა ფოკუს-ჯგუფი მეტი ინტერესით ჩაერთონ კვლევაში და იყვნენ მოტივირებულები.

7.ბ. კვლევის კოლეგებთან გაზიარება;

            ქართული, როგორც მეორე ენის კათედრის სხდომაზე წარვადგინე ჩემი პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა: „ქართული, როგორც მეორე ენის სწავლების დროს მოსწავლეებში სპეციფიკური ბგერების ერთმანეთში აღრევა და პრობლემის გადაჭრის საჭირო მეთოდები / ხერხები“  თითოეული თავი განვიხილეთ, ჩემ მიერ შეტანილი აქტივობები, კვლევის მიმდინარეობა, შედეგების ანალიზი, როგორც პირველადი, ასევე საბოლოო. პედაგოგებმა ნათლად დაინახეს საჭირო მეთოდებით თუ როგორ შეიძლება სპეციფიკური ბგერების აღრევა შემცირდეს ნებისმიერი საფეხური მოსწავლეებში, კათედრის წევრებმა გამოთქვეს სურვილი, მათაც ჩაატარონ რამდენიმე კლასთან მსგავსი აქტივობები, სავარჯიშოთა ციკლი და სხვ.       

კვლევის ანგარიში აგრეთვე განვათავსე ჩემს ბლოგსა და სკოლის სოციალურ ქსელის გვერდზე.

 

7.გ. პრაქტიკის კვლევის ნაკლოვანებები;

კვლევის ნაკლოვანებად შეიძლება მივიჩნიოთ თითოეულ სპეციფიკურ ბგერაზე არასაკმარისი აქტივობები, ტექსტები. თუმცა ჩემ მიერ შექმნილი სავარჯიშოებით - ტექსტებით ვახდენდი ამა თუ იმ ინფორმაციის ტრანსფერს. ამასთანავე პრობლემატური იყო სამუშაო ჯგუფებში მოსწავლეების ერთად თავმოყრა. ხშირად მიხდებოდა ერთი და იმავე მასალის გადაცემა რამდენჯერმე, ვინაიდან მოსწავლეები სხვადასხვა ცვლაში სწავლობენ.

აქტივობები	ოქტომბერი	ნოემბერი	დეკემბერი	იანვარი	თებერვალი	მარტი	აპრილი	მაისი
პრობლემის იდენტიფიცირება	x
ფოკუს-ჯგუფის გამოყოფა	x
კვლევის გეგმის შემუშავება	x	x
პრობლემის გაზომვისთვის ჩატარებული აქტივობები		x	x
მონაცემების დამუშვება			x	x
ინტერვენციების დაგეგმვა				x
ინტერვენციების განხორციელება					x	x	x	x
საბოლოო შედეგების ანალიზი								x
კვლევის გაზიარება კოლეგებთან								x

7.გ. პრაქტიკის კვლევის მიმდინარეობის ვადები;

გამოყენებული ლიტერატურა:

Ø  ეროვნული სასწავლო გეგმა, 2018-2019.

Ø  www.reading.ge (მხატვრული ტექსტები)

Ø  www.geofl.ge (წასაკითხი / მოსასმენი ლიტერატურა)

Ø  www.nplg.ge

Ø  „სავარჯიშოები მეტყველების ტექნიკის დასახვეწად“  ბერიკაშვილი მანანა,   გამომც. კენტავრი, თბილისი, 2017

Ø  „ენა და მისი ფუნქციები“  ნებიერიძე გივი, გამომც. ნეკერი

Ø  „ფონეტიკისა და აუდირების სწავლება“,  ტაკიძე მაია, ბათუმი, 2018

Ø  „ენათმეცნიერების შესავალი“  რედ. ნათია კენჭიაშვილი, თბილისი, 2010